中国现代戏剧教育思想的发展轨迹（八）

    因此对中国现代戏剧教育思想进行内在思想轨迹的划分，第一个阶段仍然是“五四”以前，在这个阶段中国现代戏剧教育思想的核心停留在外部能性的认识上，亦即前文所提到的“戏剧可以教育”的实用观念，而这种观念是在对其时一般大众将戏剧视作消遣、传统土人将戏剧视作小道的纠正过程中确立起来的，正如王钟声在通鉴学校招生肇始之时谈到的：“中国要富强，必须革命；革命要靠宣传，宣传的办法，一是办报，二是改良戏剧。”王钟声之于戴鸿慈除了“革命”与“改良”的立场不同外，启蒙和实用的思路并无二致。第二个阶段是中国现代戏剧教育思想真正成熟的阶段，这个阶段中的现代戏剧家和提倡者们已经从“戏剧可以教育”的外在逻辑范式向“戏剧如何教育”和“戏剧教育什么”的内在性理路进行转换。在这种转换过程中戏剧教育因获得了美育和现代美学的支撑而真正走向成熟，成熟的标志性人物及事件是蒲伯英和陈大悲。蒲伯英发表于1921年《戏剧》第1卷第2期上的《戏剧之近代的意义》不满于戈登·克雷的“戏剧是教化的娱乐”，认为戏剧是一种“为教化的艺术”或“再生的教化”，而这种所谓再生之教化不同于以往载道式教化之处，正在于“它能使民众精神常在自由创造的新境界里活动”，而这种“自由创造的新境界”和精神活动正是审美的境界和审美精神，这也就是说，美育作为戏剧教育的关键内核已被认识到。陈大悲则干脆化汪优游之“Amateur”（业余或非商业）为“爱美的”，以音译的形式提出了要创造一种“爱美的戏剧”，其中包含了无限的审美独立和艺术自律思想。除陈大悲和蒲伯英之外，熊佛西也在这一阶段提出要通过戏剧教育来培养“完全之人物”，所谓“完全之人物”也正是在审美活动克服人的片面性基础上而言的。最后需要指出的是，一般谈论中国戏剧发展乃至中国竞剧教育发展阶段的书籍文章将20世纪30年代以后因抗日战争乃至40年代国内解放战争的爆发而单列一个阶段，认为这一阶段表现出一种为战争宣传服务的工具性特征。事实上，如果现代戏剧教育思想的成熟标志是美观、艺术自律论和情感教育的确立，那么这“第三个阶段”所产生的相应教育思想则是一种非主流的变体。为抗日战争及解放战争服务的戏剧教育常常面临着临场突击任务，因此相应产生于田汉与欧阳予倩之间的“磨光派”与“突击派”之争就显得意味悠长了。三阶段也好，两阶段也罢，也许都不是关键性的问题。